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篇(1)

【摘 要】教育具有階段性，不同發(fā)展階段的人具有不同特點(diǎn)，因此，不同階段的教育銜接問(wèn)題也就隨之而來(lái)。初、高中地理教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的整體，它是地理教育發(fā)展的兩個(gè)不同階段。由于初、高中地理教學(xué)銜接不夠到位，許多學(xué)生無(wú)法適應(yīng)高中地理的學(xué)習(xí)，嚴(yán)重影響了中學(xué)地理教學(xué)質(zhì)量，進(jìn)而影響到學(xué)生地理素養(yǎng)的形成。

關(guān)鍵詞 教學(xué)銜接；初高中地理教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.55 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-0568（2015）03-0043-02

一、國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究進(jìn)展

1．國(guó)外銜接教育研究進(jìn)展。在教育銜接的研究上，國(guó)外進(jìn)行的研究實(shí)踐開(kāi)始得比較早。在20世紀(jì)60年代，美國(guó)出現(xiàn)了“中間學(xué)校（Middle School）”這一學(xué)校形態(tài)。中間學(xué)校是聯(lián)結(jié)初等教育和中等教育之間的學(xué)校，為學(xué)生架起了由初等教育階段通往中等教育階段之間的橋梁，解決兒童期過(guò)渡到青少年的學(xué)生心理及生理發(fā)展銜接中出現(xiàn)的問(wèn)題。中間學(xué)校堅(jiān)持本著以學(xué)生為中心的理念，重視教學(xué)、課程的整合，有彈性的時(shí)間制等，滿足了青少年發(fā)展的需求，為學(xué)生提供了初等教育和中等教育這兩個(gè)教育階段之間的橋梁。鄧志偉在《當(dāng)代美國(guó)中間學(xué)校運(yùn)動(dòng)探析》一文中，指出美國(guó)中間學(xué)校運(yùn)動(dòng)使得戰(zhàn)后美國(guó)中等教育發(fā)生了戲劇性轉(zhuǎn)折，到上世紀(jì)90年代，中間學(xué)校已經(jīng)成為美國(guó)中等教育中占統(tǒng)治地位的學(xué)校結(jié)構(gòu)與類型，使小學(xué)與中學(xué)有了很好的銜接，讓中等教育充滿了生機(jī)。

德國(guó)在職業(yè)教育方面有著獨(dú)特的教育體系，對(duì)于職業(yè)教育和普通教育體系銜接有著獨(dú)特的認(rèn)識(shí)，并且取得了優(yōu)異的教育銜接效果。李海宗、陳磊在《德國(guó)職業(yè)教育銜接模式對(duì)我國(guó)的啟示》一文中，分析了德國(guó)職業(yè)教育與普通教育體系有效的銜接機(jī)制，德國(guó)教育委員會(huì)建立轉(zhuǎn)學(xué)機(jī)制，通過(guò)教育分流進(jìn)行了好的教育銜接。

近年來(lái)俄羅斯進(jìn)行了一系列教育銜接改革，曾菲在《俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接改革研究》一文中，對(duì)俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接的問(wèn)題產(chǎn)生的背景、教育銜接改革的基本政策、實(shí)施的基本模式、特色以及存在的問(wèn)題進(jìn)行解讀。俄羅斯學(xué)前教育和初等普通教育銜接政策首先確定了學(xué)前教育和初等普通教育銜接在整個(gè)教育體系中的地位，學(xué)前和學(xué)校低年級(jí)兒童之間的銜接在當(dāng)代是作為兒童不間斷教育條件之一來(lái)審視并決定了其獨(dú)立地獲取和利用信息準(zhǔn)備的程度。

從以上幾個(gè)方面的論述可以看出，國(guó)外教學(xué)銜接研究開(kāi)始得比較早，銜接教育發(fā)展比較成熟，教育體系比較完整。美國(guó)、德國(guó)等國(guó)家出臺(tái)了一系列法律法規(guī)保障和規(guī)范教育銜接，在國(guó)外的教育銜接研究中有較為系統(tǒng)的理論支持，對(duì)青少年學(xué)習(xí)和身心發(fā)展研究的認(rèn)識(shí)比較深入。國(guó)外有關(guān)教育銜接的這幾個(gè)特征可以為我國(guó)教育銜接帶來(lái)一些啟示。

總體而言，國(guó)外更多地注重學(xué)生素質(zhì)教育和能力的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)能力的綜合運(yùn)用，設(shè)立研究機(jī)構(gòu)，重視教育銜接實(shí)踐方面的具體操作，但對(duì)初、高中地理教學(xué)的銜接的具體、細(xì)致實(shí)踐研究還尚少。

2．國(guó)內(nèi)教育銜接研究進(jìn)展。這些年在國(guó)內(nèi)對(duì)教育銜接的研究進(jìn)行得比較多。就地區(qū)而言，中國(guó)臺(tái)灣比大陸開(kāi)始早幾年，比如九年一貫制銜接教育模式的推行和研究就說(shuō)明了這一點(diǎn)。鐘晨音、徐長(zhǎng)江在《臺(tái)灣地區(qū)中小學(xué)九年一貫課程改革的特色及其反思》一文中，突出松綁而授權(quán)的課程管理，提出用課程綱要取代課程標(biāo)準(zhǔn)，為課程松綁，突出教師之間的合作，通過(guò)這些措施解決初中與小學(xué)課程銜接不良的問(wèn)題。

近年來(lái)內(nèi)地關(guān)于銜接教育的研究較多，對(duì)幼兒園小學(xué)的教育銜接、小學(xué)初中教育銜接、初高中教育銜接、高中與大學(xué)教育銜接、中高等職業(yè)銜接等各教育階段的銜接教學(xué)研究都有相關(guān)期刊著作及文獻(xiàn)資料。由此可見(jiàn)，在我國(guó)教育銜接研究還是比較受重視。董茜在《流動(dòng)兒童教育銜接問(wèn)題研究》一文中，就流動(dòng)兒童如何銜接小學(xué)教育進(jìn)行了探討。郭躍進(jìn)在《我國(guó)學(xué)前教育與小學(xué)教育銜接問(wèn)題探討》一文中就如何銜接學(xué)前教育和小學(xué)教育進(jìn)行了相關(guān)論述。王嵐在《北京市朝陽(yáng)區(qū)中小學(xué)教育銜接狀況的調(diào)查與思考》一文中，研究了小學(xué)如何與中學(xué)進(jìn)行教育銜接。白秀峰在《初高中生物教學(xué)銜接問(wèn)題的調(diào)查研究》中，就生物教學(xué)內(nèi)容和方法對(duì)初高中生物教學(xué)進(jìn)行了探究。

郭建華在《人教版初中化學(xué)與高中化學(xué)新教科書內(nèi)容的銜接性問(wèn)題研究》論文中，從初高中教科書入手對(duì)初高中化學(xué)知識(shí)點(diǎn)銜接和實(shí)驗(yàn)探究銜接進(jìn)行了比較研究。王琪在《中高職教育銜接現(xiàn)狀調(diào)查與研究》中，就中等職業(yè)院校與高等職業(yè)院校之間的職業(yè)教育銜接問(wèn)題做了相關(guān)探究。張磊在《研究型大學(xué)本科—研究生教育銜接模式探究》一文中研究如何從本科入手，探究本科－研究生教育銜接模式。

在我國(guó)，教育系統(tǒng)雖然對(duì)教育銜接的研究比較重視，但系統(tǒng)研究教育銜接的專著卻比較少。余立、朱佳生、顧樹(shù)棟主編的《教育銜接若干問(wèn)題研究》是為數(shù)不多的教育銜接的論著。這本書從終身教育理念、腦科學(xué)與兒童智力發(fā)展、系統(tǒng)工程與教育銜接、德育教與學(xué)的理念這幾個(gè)方面對(duì)教育銜接進(jìn)行教學(xué)銜接理論思考。從大、中學(xué)校德育銜接，大、中學(xué)生社會(huì)實(shí)踐銜接，中小學(xué)行為習(xí)慣教育銜接，中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)銜接問(wèn)題，基礎(chǔ)教育中數(shù)學(xué)教學(xué)銜接問(wèn)題，九年一貫制學(xué)校中小學(xué)銜接等實(shí)踐研究進(jìn)行了總結(jié)。為我國(guó)教育教學(xué)銜接進(jìn)一步深入研究提供了相應(yīng)的理論和實(shí)踐支持。

3．初高中地理教學(xué)銜接研究進(jìn)展。目前國(guó)內(nèi)對(duì)初高中地理教學(xué)銜接的研究主要集中在部分一線高中地理教師和研究生地理教育論文之中，和中學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科比較，初高中地理銜接基礎(chǔ)理論研究比較少，地理課程銜接研究起步落后于語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等課程。相應(yīng)的，初中地理教師較少參與和關(guān)注初高中地理教學(xué)銜接。

趙勁梅在《初高中地理教學(xué)銜接的問(wèn)題及對(duì)策研究》中，從教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、地理思維能力的銜接三個(gè)方面進(jìn)行研究。趙勁梅認(rèn)為教學(xué)銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因有課程內(nèi)容的差異、學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)差異、教學(xué)管理方面的原因，指出激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、注重地理學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、注重教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)能力是解決初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題的有效對(duì)策。吳華香在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題的成因及對(duì)策分析》中，從教育教學(xué)體制、教師方面、學(xué)生方面分析地理教學(xué)銜接存在的問(wèn)題，指出初高中地理教學(xué)管理體制存在問(wèn)題，不同版本初高中教材內(nèi)容不同，初高中課程標(biāo)準(zhǔn)要求不同，初高中地理教育中斷，初高中地理學(xué)習(xí)心理差異、初高中教師教學(xué)心理差異、初高中地理考試要求評(píng)價(jià)差異等原因造成初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題。她提出研究課標(biāo)，分析、處理教材，關(guān)注和了解學(xué)生學(xué)情，對(duì)地理知識(shí)進(jìn)行必要的鋪墊，充實(shí)處理，對(duì)學(xué)生地理學(xué)法加以指導(dǎo)等方面解決初高中教學(xué)銜接的問(wèn)題。董迎輝在《初高中地理教學(xué)銜接的實(shí)踐研究》中，對(duì)初高中地理教材的銜接、地理學(xué)科教學(xué)方法的銜接、初高中地理學(xué)習(xí)指導(dǎo)銜接三個(gè)方面進(jìn)行研究。施魯在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題及對(duì)策探究——以上海市部分高中研究為例》中，認(rèn)為初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題的原因主要有以下幾個(gè)方面：課程設(shè)置間斷及高中系統(tǒng)地理教學(xué)內(nèi)容鋪墊不足；高中地理階段目標(biāo)要求更為豐富；高中地理教學(xué)缺乏其他學(xué)科相關(guān)知識(shí)的支持體系；高一學(xué)生對(duì)抽象模式知識(shí)的認(rèn)識(shí)不足。提出通過(guò)分析學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)、尋找教材銜接點(diǎn)、激發(fā)學(xué)生潛能、提升學(xué)生能力等方式解決初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題。萬(wàn)正耀在《初高中地理教學(xué)銜接研究》論文中，對(duì)初高中地理學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行調(diào)查對(duì)比分析，初高中教材銜接分析，指出初三地理“斷層”，初中地理教師隊(duì)伍專業(yè)化程度不高，高一學(xué)生心理準(zhǔn)備不足是導(dǎo)致初高中地理教學(xué)銜接產(chǎn)生問(wèn)題的主要原因。趙春燕在《初高中地理教學(xué)銜接問(wèn)題初探》中指出地理課程標(biāo)準(zhǔn)差異、學(xué)科地位、學(xué)生學(xué)習(xí)心理差異導(dǎo)致地理教學(xué)銜接問(wèn)題，從教育管理部門、高中地理教師和高中生三個(gè)方面提出建議和對(duì)策解決初高中地理教學(xué)銜接。

綜上所述，初高中地理教學(xué)銜接研究較多集中于對(duì)教育銜接問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的解決對(duì)策。對(duì)于初高中地理教材的基礎(chǔ)知識(shí)體系銜接分析比較少，因此，探究初高中地理理性知識(shí)教學(xué)銜接有其理論和實(shí)際研究?jī)r(jià)值。

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[17]萬(wàn)正耀.初高中地理教學(xué)銜接研究[D].新疆師范大學(xué),2010.

篇(2)

【論文摘要】教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。我國(guó)由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制轉(zhuǎn)變后，社會(huì)財(cái)富的分配方式發(fā)生了很大變化，人與人在社會(huì)財(cái)富占有量和占有方式等方面出現(xiàn)了一定差異，社會(huì)分層現(xiàn)象日益明顯，從而影響了教育公平。本文從高等教育的起點(diǎn)、過(guò)程、結(jié)果等方面論述了社會(huì)分層對(duì)高等教育的影響，并提出相應(yīng)對(duì)策。

經(jīng)過(guò)三十年的改革開(kāi)放，我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大變化，階層分化尤為明顯，各階層在資源占有和生活方式上的差距日益顯著，一個(gè)現(xiàn)代意義上的社會(huì)階層結(jié)構(gòu)已經(jīng)形成。在社會(huì)階層日益分化的背景下，由于不同社會(huì)階層在家庭收入和生活方式上存在差異，對(duì)子女的教育需求和看法也就不同，造成子女在教育上的差距越來(lái)越大，并進(jìn)而影響到高等教育公平，這是值得關(guān)注的社會(huì)問(wèn)題。

一、社會(huì)分層與教育公平的內(nèi)涵

社會(huì)分層理論是西方社會(huì)學(xué)家用來(lái)描述社會(huì)結(jié)構(gòu)或社會(huì)不平等的一種理論。所謂社會(huì)分層是指根據(jù)一定的社會(huì)屬性，社會(huì)成員被區(qū)分為高低有序的不同層次的過(guò)程與現(xiàn)象，是根據(jù)獲得有價(jià)值物的方式來(lái)決定人們?cè)谏鐣?huì)位置中的群體等級(jí)或類屬的一種持久模式[1]。最早提出社會(huì)分層觀點(diǎn)的德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯提出了三重標(biāo)準(zhǔn)的分層方法，即財(cái)富、威望、權(quán)力“三位一體”學(xué)說(shuō)，并把它們分別作為經(jīng)濟(jì)標(biāo)準(zhǔn)、社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)和政治標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分社會(huì)階層。社會(huì)分層的實(shí)質(zhì)是社會(huì)資源在社會(huì)中的不均等分配。不論按照什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)劃分社會(huì)階層，社會(huì)分層都是客觀存在的。社會(huì)有了分層也就意味著社會(huì)是存在不平等的，而在相對(duì)穩(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中，社會(huì)分層就是制度化了的社會(huì)不平等體系。[2]

教育公平是與社會(huì)公平的觀念相聯(lián)系的一種社會(huì)理想，是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延伸和體現(xiàn)。教育公平應(yīng)包括以下內(nèi)涵：（1）教育公平是社會(huì)公平價(jià)值在教育領(lǐng)域的延展和體現(xiàn)，包括教育權(quán)利平等和教育機(jī)會(huì)均等這兩個(gè)基本要素，這里主要是指教育機(jī)會(huì)均等。即指能力相同的人，不論其種族、性別等都有相等的接受教育的機(jī)會(huì)。（2）教育公平與社會(huì)分層緊密聯(lián)系，它是指社會(huì)各階層的成員，不論其家庭背景、個(gè)人出身，都有同等的接受教育的機(jī)會(huì)。（3）教育公平與國(guó)家制度、政策安排相關(guān)，是國(guó)家對(duì)教育資源進(jìn)行配置時(shí)所依據(jù)的合理性的規(guī)范、原則。（4）教育公平與特定的時(shí)代相關(guān)，是一個(gè)歷史的、動(dòng)態(tài)的概念，是一個(gè)由追求低層次的機(jī)會(huì)公平向追求高層次的結(jié)果公平演進(jìn)的歷史進(jìn)程。具體到本文研究的高等教育公平，應(yīng)是指高等教育產(chǎn)品在社會(huì)成員之間進(jìn)行分配時(shí)所遵循的行為規(guī)范，它所調(diào)整的是社會(huì)成員在獲取高等教育產(chǎn)品的過(guò)程中所呈現(xiàn)的利益關(guān)系，包括起點(diǎn)公平、過(guò)程公平和結(jié)果公平。

二、社會(huì)分層對(duì)我國(guó)高等教育公平的影響

（一）社會(huì)分層對(duì)高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等的影響

高等教育入學(xué)機(jī)會(huì)均等主要指的是起點(diǎn)公平。高等教育起點(diǎn)公平是高等教育公平最基本、最明顯的標(biāo)志。目前我國(guó)在任何人都擁有上大學(xué)權(quán)利的同時(shí)，因?yàn)楦鱾€(gè)階層間巨大的差異，造成我國(guó)高等教育機(jī)會(huì)并不均等，這可從不同階層在升學(xué)自我期望方面的差異與升學(xué)報(bào)考率、錄取率等方面得到佐證。經(jīng)濟(jì)、知識(shí)、信息方面的差異，反映在高考分?jǐn)?shù)估計(jì)和志愿填報(bào)上，表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平低的地區(qū)的家庭子女和農(nóng)村家庭子女趨于保守、盲目，在選擇學(xué)校類型時(shí)，他們重點(diǎn)考慮的是費(fèi)用便宜、對(duì)學(xué)生有優(yōu)惠政策的高校。而富有階層的興趣已不在其子女所享有的教育機(jī)會(huì)本身，他們?cè)跔?zhēng)取教育機(jī)會(huì)方面表現(xiàn)出更高的積極性，他們追求的是教育的“品位”及其學(xué)校的聲望、師資、設(shè)施，更多地選擇經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高地區(qū)的高校、綜合類高校、教育部直屬高校。

（二）社會(huì)分層對(duì)高等教育過(guò)程公平的影響

社會(huì)分層對(duì)高等教育過(guò)程公平的影響主要體現(xiàn)在專業(yè)選擇上及校園學(xué)習(xí)、生活中。但是，來(lái)自前一階段的影響，還會(huì)直接延及下一個(gè)階段。農(nóng)村貧困考生受到經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)資源上的缺乏，往往傾向于報(bào)考一所錄取機(jī)會(huì)大的學(xué)校，所謂的院校、專業(yè)選擇反而是其次的，在他們看來(lái)，無(wú)所謂興趣愛(ài)好，只要有學(xué)上就行。有調(diào)查顯示：不同家庭背景的學(xué)生專業(yè)實(shí)際錄取是不均等的，農(nóng)村考生人讀排名在前的專業(yè)只為一般專業(yè)，城鎮(zhèn)考生人讀的前五名專業(yè)均為社會(huì)熱門專業(yè)，而且入讀這些熱門專業(yè)的城鎮(zhèn)學(xué)生平均分?jǐn)?shù)要低于農(nóng)村考生，各個(gè)專業(yè)城鎮(zhèn)學(xué)生錄取人數(shù)、百分比均高于農(nóng)村考生。[3]

（三）社會(huì)分層對(duì)高等教育學(xué)業(yè)成就公平的影響

起點(diǎn)的不公平影響到過(guò)程的不公平，進(jìn)而是結(jié)果（學(xué)業(yè)成就）的不公平。畢業(yè)時(shí)用人單位的關(guān)注點(diǎn)已轉(zhuǎn)移到重點(diǎn)大學(xué)文憑，轉(zhuǎn)移到人際交往、語(yǔ)言表達(dá)、管理、組織能力等綜合素質(zhì)上面。農(nóng)村學(xué)生正是由于先天缺乏培育，大學(xué)期間缺乏鍛煉，再加上在中國(guó)這樣一個(gè)“人情關(guān)系社會(huì)”找工作，又受到社會(huì)資本因素的影響，擇業(yè)時(shí)自然處于劣勢(shì)。高社會(huì)地位的家庭可以更為成功地把子女所受的高等教育轉(zhuǎn)換為高的職業(yè)地位。學(xué)生學(xué)業(yè)成就的不同，反映的正是他們所代表的社會(huì)階層在當(dāng)前社會(huì)中的地位差異。

三、實(shí)現(xiàn)我國(guó)高等教育公平的對(duì)策

（一）實(shí)現(xiàn)高等教育起點(diǎn)公平的對(duì)策

一是建立以教育公平為導(dǎo)向的法律法規(guī)體系。通過(guò)立法程序，把國(guó)家關(guān)于促進(jìn)教育公平的方針政策、制度措施、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)等用法律形式固定下來(lái)，逐步建立健全一種以公平為導(dǎo)向的法律法規(guī)體系，完善、細(xì)化高等教育公平的內(nèi)容，增強(qiáng)高等教育公平的可操作性。二是均衡配置初、中等教育階段的資源。貫徹教育均衡化的方針，對(duì)中小學(xué)實(shí)行公平的財(cái)政政策，制訂科學(xué)合理的學(xué)校評(píng)估指標(biāo)體系，加強(qiáng)薄弱學(xué)校建設(shè)，在資源配置上向農(nóng)村學(xué)校傾斜，努力縮小學(xué)校差距，以幫助落后學(xué)校盡快改善教育條件。三是對(duì)弱勢(shì)群體探索進(jìn)行“中學(xué)后教育的早期干預(yù)”項(xiàng)目。美國(guó)20世紀(jì)60年代起開(kāi)始實(shí)施這一項(xiàng)目。[4]我們可以借鑒美國(guó)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)生兒童、少年時(shí)就培養(yǎng)他們接受高等教育的理想和抱負(fù)，使家庭盡力為孩子進(jìn)入大學(xué)作好學(xué)業(yè)、心理等方面的準(zhǔn)備；高等學(xué)校為學(xué)生和家長(zhǎng)全面提供有關(guān)大學(xué)專業(yè)、課程、資助、就業(yè)等等的咨詢，強(qiáng)化目標(biāo)學(xué)生的升學(xué)力。 轉(zhuǎn)貼于

（二）實(shí)現(xiàn)高等教育過(guò)程公平的對(duì)策

一是加大對(duì)高等教育的投入。我國(guó)教育財(cái)政投入長(zhǎng)期在3%左右徘徊，低于世界各國(guó)5.1%的平均水平，也沒(méi)有達(dá)到《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》所規(guī)定的4%的目標(biāo)。[5]政府作為教育發(fā)展的首要責(zé)任者，應(yīng)切實(shí)落實(shí)“教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略”，提高國(guó)家財(cái)政性教育支出占GDP的比重，并建立教育經(jīng)費(fèi)正常增長(zhǎng)機(jī)制。二是不斷完善貧困生資助體系。為提出資助需求的學(xué)生建立其家庭經(jīng)濟(jì)信息管理系統(tǒng)，把有限的資助真正給予最困難的學(xué)生；加大學(xué)生資助的力度，使“獎(jiǎng)、助、貸、勤、補(bǔ)、減”滿足大多數(shù)貧困生的需求；進(jìn)一步提高貸款額，延長(zhǎng)貸款還款年限，暢通貸款渠道。三是采取寬松的學(xué)籍管理制度。高校學(xué)籍管理應(yīng)該增強(qiáng)靈活性，彈性管理，給學(xué)生跨系、跨校選課的自由和轉(zhuǎn)專業(yè)、轉(zhuǎn)系、轉(zhuǎn)校以及延期入學(xué)、中途休學(xué)打工掙錢的機(jī)會(huì)，為弱勢(shì)群體提供方便和幫助。

（三）實(shí)現(xiàn)高等教育結(jié)果公平的對(duì)策

一是積極提供就業(yè)幫助。政府應(yīng)該積極制定促進(jìn)貧困生就業(yè)和勞動(dòng)權(quán)益保障的法規(guī)和優(yōu)惠政策，高校學(xué)生管理部門應(yīng)有針對(duì)性地開(kāi)展就業(yè)指導(dǎo)，提高貧困生的綜合素質(zhì)，提升就業(yè)能力，采取多種措施幫助貧困學(xué)生降低求職成本，做好就業(yè)推薦。二是完善就業(yè)保障的法律制度。政府應(yīng)出臺(tái)和完善相關(guān)的法律制度，在全社會(huì)營(yíng)造機(jī)會(huì)平等、規(guī)則平等的就業(yè)環(huán)境，避免和杜絕就業(yè)歧視。三是構(gòu)建高等教育終身教育體系。政府和高校可以積極探索不同的高等教育人才培養(yǎng)階段、系統(tǒng)間的銜接和溝通，構(gòu)建開(kāi)放式、富有彈性的終身教育體系，為弱勢(shì)群體提供更多、更靈活的接受高等教育的機(jī)會(huì)，滿足他們不同層次的需求。

教育的公平直接關(guān)系到社會(huì)的公平，涉及到千家萬(wàn)戶的切身利益。幾乎每一個(gè)家庭都把子女的成才、家庭的幸福、理想的實(shí)現(xiàn)寄托在子女的教育上。那些貧困的家庭，更是竭盡全力，希望通過(guò)教育改變貧窮的命運(yùn)、困苦的境遇。目前我國(guó)的社會(huì)分層對(duì)高等教育公平產(chǎn)生了不容忽視的影響，只有正視問(wèn)題，尋求有效的解決方法，保障高等教育公平、公正，才有利于增進(jìn)社會(huì)公平，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。

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[關(guān)鍵詞] 父母素質(zhì)；青少年；異常行為

一、父母素質(zhì)內(nèi)涵的界定

關(guān)于父母素質(zhì)內(nèi)涵的界定不同的研究者持有不同的觀點(diǎn)。余邦林等認(rèn)為父母素質(zhì)包括三個(gè)層面：一個(gè)層面是作為一個(gè)社會(huì)公民所具備的基本品德素質(zhì)、智能素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、身體素質(zhì)等；另一個(gè)層面是作為父母進(jìn)行家庭教育所需要的素質(zhì)。這包括他們的教子觀念及所掌握的家庭教育的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)的教子方法。還有一個(gè)層面是父母應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)必要的心理學(xué)、教育學(xué)知識(shí)。幾個(gè)層面的素質(zhì)相輔相成。社會(huì)學(xué)者關(guān)穎認(rèn)為，父母素質(zhì)包括自然素質(zhì)和社會(huì)素質(zhì)兩個(gè)方面。自然素質(zhì)指人的大腦、神經(jīng)、體力等生理素質(zhì)，而社會(huì)素質(zhì)主要是指人的心理素質(zhì)、思想道德素質(zhì)等。父母素質(zhì)對(duì)子女發(fā)展的影響主要是通過(guò)教育觀念對(duì)子女的影響、教育方式對(duì)子女的影響來(lái)實(shí)現(xiàn)的。鄧佐君也認(rèn)為，父母的身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)及思想品德素質(zhì)都會(huì)不同程度地對(duì)子女發(fā)生潛移默化地影響。陳佑蘭等認(rèn)為所謂父母素質(zhì)，可分為兩個(gè)方面，一方面是指一般素質(zhì)，即父母作為社會(huì)成員和國(guó)家公民所具備的一些基本素質(zhì)：另一方面是指作為父母對(duì)子女進(jìn)行教育所應(yīng)具備的特質(zhì)，即特殊素質(zhì)，它應(yīng)包括掌握有關(guān)兒童身心發(fā)展的基本家庭教育的基本知識(shí)，具備一定的教育能力等，它直接影響了家庭教育的實(shí)施和質(zhì)量。

本文認(rèn)為父母素質(zhì)包括父母的身體素質(zhì)、文化素質(zhì)、品德素質(zhì)、和心理素質(zhì)。其中，父母的身體素質(zhì)屬于先天的影響（本文不做探討），而文化素質(zhì)、品德素質(zhì)、和心理素質(zhì)屬于后天的影響，這是本文研究的重點(diǎn)。

二、異常行為內(nèi)涵的界定

對(duì)異常行為的界定從比較寬泛的意義上說(shuō)，所謂異常行為，即偏離行為、偏差行為或越軌行為，通常是指那些超出常規(guī)，偏離或違背社會(huì)道德、紀(jì)律規(guī)范和法律規(guī)范的行為。青少年異常行為是指青少年出現(xiàn)的偏離或違背社會(huì)規(guī)范的行為。[1] (P83)這些異常行為的表現(xiàn)是多種多樣的，包括暴力現(xiàn)象、欺負(fù)行為、逃學(xué)、向低年級(jí)學(xué)生索取錢物等各種異常行為。根據(jù)異常行為性質(zhì)、程度的不同，青少年異常行為可以分為一般的異常行為和嚴(yán)重的異常行為。

青少年異常行為主要表現(xiàn)：（l）違紀(jì)行為，即違反特定場(chǎng)合的特定管理規(guī)范的行為，如學(xué)生考試作弊、曠課、逃學(xué)等。（2）違德行為，即違道德規(guī)范的行為，如見(jiàn)死不救、拾遺不報(bào)等。（3）異常行為，即由于個(gè)體自身某些特殊的精神問(wèn)題或心理因素及其變化引起的違規(guī)范的行為，這種異常行為更多的只是因?yàn)樽约盒袨榈牟徽?/p>

在客觀上造成對(duì)他人的損害。（4）自毀行為，即違規(guī)范并對(duì)自身造成傷害的行為，如吸毒、酗酒、自殺等。（5）不適當(dāng)行為，即常常與人們普遍認(rèn)為“應(yīng)該如此”的原則或理念不一致的行為，如離家出走、吸煙、賭博、未婚先孕等。（6）行為，即違規(guī)范并對(duì)他人和社會(huì)造成某種程度破壞的行為，如少年強(qiáng)索、欺詐等行為。其中，曠課、逃學(xué)、謾罵、毆打等青少年異常行為已經(jīng)成為一種普遍的社會(huì)現(xiàn)象。

從行為影響上看，青少年異常行為具有一定社會(huì)危害性但尚不構(gòu)成犯罪處理，但即使這種行為沒(méi)有直接危及他人或社會(huì)的安全和利益，也會(huì)影響青少年自身正常社會(huì)化的進(jìn)程和社會(huì)穩(wěn)定，更有甚者會(huì)傷及他人的人身安全，造成難以預(yù)測(cè)的惡果。因此研究青少年異常行為的影響因素尤為重要，它為預(yù)防青少年犯罪打下良好的基礎(chǔ)。

三、父母素質(zhì)對(duì)青少年異常行為產(chǎn)生的影響

研究表明父母素質(zhì)與青少年異常行為有著密切的關(guān)系，具體主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1.父母文化素質(zhì)的影響

父母的文化素質(zhì)是指父母的人文素質(zhì)和社會(huì)素質(zhì)。英國(guó)哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家和教育理論家赫伯特?斯賓賽（Herber Spencer，1861），在《教育論》一書中，強(qiáng)調(diào)父母知識(shí)的重要性，指出由于做父母的缺乏撫養(yǎng)教育子女的科學(xué)知識(shí)，對(duì)于子女身體發(fā)育、道德訓(xùn)練和智力的培養(yǎng)都會(huì)造成大的危害，帶來(lái)極為嚴(yán)重的后果。

大量的研究表明青少年異常行為與父母的文化素質(zhì)存在顯著的相關(guān)。王玉鳳等在不同時(shí)期對(duì)北京城區(qū)兒童行為問(wèn)題比較研究發(fā)現(xiàn)，1993年與1985年父母文化程度與兒童行為問(wèn)題的檢出率呈負(fù)相關(guān)。父母的文化程度越高，兒童行為問(wèn)題的檢出率愈低。 [2](P12)王敏（2000）等對(duì)廣州校園暴力的調(diào)查表明，施暴學(xué)生的父母文化水平低，缺乏現(xiàn)代化社會(huì)父母必備的文化知識(shí)和精神素養(yǎng)，使孩子健全人格的培養(yǎng)成為不可能。父母染有惡習(xí)或犯罪行為，子女耳濡目染，學(xué)到其不良行為，這與父母的文化程度呈顯著相關(guān)（p

2.父母品德素質(zhì)的影響

父母品德素質(zhì)包括民族理想、價(jià)值取向、道德觀念、思維方式、社會(huì)意識(shí)等。這些方面通過(guò)父母本身的言傳身教不同程度地影響青少年的心理和行為。

父母的言行作為子女的仿效榜樣、參照模式和反思借鑒，在子女的成長(zhǎng)過(guò)程中發(fā)揮著持續(xù)的示范、導(dǎo)向、儒染、催化和校正作用。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)多數(shù)情況下是在社會(huì)交往中進(jìn)行的，是通過(guò)對(duì)他人示范行為的觀察、模仿進(jìn)行的。青少年與他們父母發(fā)生著最初的社會(huì)關(guān)系和道德關(guān)系，起初總是以父母的言行為榜樣，以父母的需求、情感、情操為認(rèn)同的對(duì)象，自覺(jué)或不自覺(jué)地加以模仿、同化，形成著自己的行為習(xí)慣和道德信念體系。因此，父母的不良言行在很大程度上是孩子異常行為習(xí)得的反面活教材。

馬卡連柯（1958）在《父母必讀》中曾警告一些不想付出努力的父母，“如果你們生活上的一般作風(fēng)不好，即使最正確、最合理、并且精心研究出來(lái)的教育方法，也將是沒(méi)有用的。相反地，只有正當(dāng)?shù)募彝プ黠L(fēng)，才能給你們提供對(duì)付孩子的正確方法，特別是提供勞動(dòng)、紀(jì)律、休息、游戲和權(quán)威的正確方式。”馬霍娃（1963）也指出“孩子們看見(jiàn)父親和母親彼此尊重，所以他們才尊重父母。”

我國(guó)的裴娣娜（1999）、胡厚福 （2000）等認(rèn)為產(chǎn)生不同的家庭教育能力的原因是父母本身的修養(yǎng)的不同。其中，他們認(rèn)為父母自身的政治思想品德和道德品質(zhì)修養(yǎng)是直接影響父母教育能力的重要因素之一。白銘欣、白德困（2003）二人則從父母自身修養(yǎng)的角度，說(shuō)明父母的修養(yǎng)與子女成才的關(guān)系，闡明了父母應(yīng)具備的自身修養(yǎng)，如高尚的品德、開(kāi)朗的性格等。周東明（2000）等人在對(duì)中學(xué)生不良生活行為及相關(guān)因素研究中發(fā)現(xiàn)：中學(xué)生吸煙、飲酒、打麻將等不良行為與家庭因素作等級(jí)相關(guān)分析，結(jié)果顯示中學(xué)生吸煙行為與父母親吸煙、酗酒、打麻將呈顯著相關(guān)（P＜O.05）。[5](P23)周蘆萍（2004）等在對(duì)深圳市200名4-18歲少年犯的調(diào)查顯示父母的道德素質(zhì)狀況：父母有不良嗜好和違法行為的占被調(diào)查家庭的19%。其中，未成年中家庭的“問(wèn)題父母”達(dá)22%。[5]P(30)廣東省司法廳最近對(duì)200名4-18歲少年犯的調(diào)查也顯示，父母有賭博、婚外情、吸毒等違法犯罪行為的占22%。王琪（2003）在對(duì)千名青少年犯罪情況的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，受父母不良品行和違法犯罪行為的影響是導(dǎo)致青少年犯罪的主要原因之一。在他的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)青少年犯罪家庭親人中有被判刑或勞教的就有364人，占被調(diào)查人數(shù)的35％。其中，父母親、兄弟姐妹、爺爺奶奶等直系親屬被判刑或勞教的有120人，占被調(diào)查人數(shù)的 11.5％；外公外婆、舅舅姑姑、表兄弟姐妹和其他親近的親戚被判刑或勞教的有 244人，占23.5％。[6](P13)由此可見(jiàn)，父母本身的品德修養(yǎng)是引發(fā)青少年異常行為乃至于導(dǎo)致其犯罪的最直接原因之一。

3.父母心理素質(zhì)的影響

我國(guó)學(xué)者孫少?gòu)?qiáng)（1982）在進(jìn)行家庭教育研究時(shí)指出，父母要想教育好子女，自己首先必須具有以下五個(gè)心理特點(diǎn)：要有正確的教育子女的動(dòng)機(jī)，具備深厚健康的教育情感，對(duì)兒童耐心的意志品質(zhì)，善于細(xì)心觀察、了解孩子的能力，開(kāi)朗善良的性格特征。章永生，傅宗碧（1995）也同意以上觀點(diǎn)，認(rèn)為：父母具備良好的心理素質(zhì)，是教育子女的重要條件，良好的心理素質(zhì)不是天生就有的，它是在家庭生活實(shí)踐中培養(yǎng)出來(lái)的。做父母的應(yīng)具有敏銳的觀察力、清晰的記憶力、思維的創(chuàng)造力、準(zhǔn)確的語(yǔ)言表達(dá)能力、開(kāi)朗善良的性格、深厚的父母之情和耐心教育的意志。一項(xiàng)大規(guī)模的研究發(fā)現(xiàn)，具有異常行為的青少年大多來(lái)自組織失調(diào)的家庭，他們的父母多采取敵對(duì)態(tài)度，表現(xiàn)出不適當(dāng)?shù)男袨榛虿扇『鲆晳B(tài)度，對(duì)孩子使用不科學(xué)的對(duì)待方式，不能逐漸地向孩子傳輸正確的行為標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值觀念。而有著異常行為的青少年也認(rèn)為，他們的家庭缺乏凝聚力，缺乏感情表達(dá)，缺乏溫暖和樂(lè)趣，親子沖突多，父母信任低，由此導(dǎo)致青少年習(xí)得并做出異常行為以滿足需要。

可見(jiàn)，素質(zhì)高的父母不僅在言行上給子女起潛移默化的表率作用，而且還能創(chuàng)設(shè)民主的家庭氛圍。當(dāng)然我們所說(shuō)的高素質(zhì)的父母不僅僅指高學(xué)歷，而是指有較高的文化程度、思想道德水準(zhǔn)和良好的心理狀態(tài)。

四、提高父母素質(zhì)的幾點(diǎn)思考

綜上所述，父母素質(zhì)的高低是影響子女健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵，因此優(yōu)化家庭環(huán)境，必須著眼于提高父母的素質(zhì)。

普設(shè)家長(zhǎng)學(xué)校，提高父母素質(zhì)。前蘇聯(lián)教育家克魯斯卡亞說(shuō)過(guò)“家庭教育對(duì)父母來(lái)說(shuō)，首先是自我教育。”要提高父母的素質(zhì)，父母必須首先受教育，認(rèn)識(shí)家庭教育的重要性。因此，社會(huì)有計(jì)劃地建立和開(kāi)設(shè)各類父母學(xué)校，給父母?jìng)魇谟嘘P(guān)家庭教育的社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、法學(xué)、性教育等各方面的知識(shí)，轉(zhuǎn)變父母的育人觀念，讓父母認(rèn)識(shí)到教育是一門科學(xué)、一門藝術(shù)，并努力實(shí)踐、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，從而在全社會(huì)開(kāi)創(chuàng)一個(gè)良好的家庭教育局面，減少抵制社會(huì)的消極影響，從而減少青少年異常行為的產(chǎn)生，使青少年健康成長(zhǎng)。

有計(jì)劃開(kāi)展家訪活動(dòng)，轉(zhuǎn)變父母的教育觀念。學(xué)校教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生德、智、體全面發(fā)展，特別是更要關(guān)注學(xué)生的心理健康。然而在提倡素質(zhì)教育的今天，仍然還有相當(dāng)一部分父母兩眼還是盯在分?jǐn)?shù)上，認(rèn)為只要孩子考試分?jǐn)?shù)高就好，甚至限制孩子參加一些有益于身心健康的活動(dòng)，使得孩子有可能成為高分低能、品行不端或是心理不健康的人。因此，為了轉(zhuǎn)變父母的教育觀念，除了開(kāi)設(shè)家長(zhǎng)學(xué)校以外，班主任、任課教師要有計(jì)劃的開(kāi)展家訪活動(dòng)，了解孩子在家的學(xué)習(xí)環(huán)境，和父母經(jīng)常溝通教育孩子的方法，征求父母對(duì)學(xué)校的意見(jiàn)，向父母?jìng)魇诩彝ソ逃挠嘘P(guān)知識(shí)和方法，提高父母教育孩子的水平。

加強(qiáng)對(duì)破損家庭的社會(huì)支持。青少年中有父母雙方或一方死亡、有父母病殘、有父母關(guān)系不和、有父母離婚、有父母行為不良的，這種情況稱為“破損家庭”。這種家庭影響到青少年的物質(zhì)需要、情感需要和良好教育需要的保證，社會(huì)應(yīng)伸出援助之手，幫助做好青少年的教育工作。具體可以通過(guò)搞好孤兒的福利、教養(yǎng)、對(duì)家庭經(jīng)濟(jì)困難的接濟(jì)、加強(qiáng)學(xué)校教育對(duì)家庭教育缺陷的彌補(bǔ)等各種不同方式支持破損家庭，從而預(yù)防青少年異常行為的產(chǎn)生。

使家長(zhǎng)教育逐步制度化、法制化、科學(xué)化。在普設(shè)家長(zhǎng)學(xué)校的前提下，家長(zhǎng)教育要形成制度。身為中小學(xué)生父母的所有社會(huì)成員，都必須接受不同層次、不同內(nèi)容、不同形式的家長(zhǎng)教育，以最終獲得“合格父母資格證書”為標(biāo)準(zhǔn)，并把其作為單位考核職工的一項(xiàng)重要內(nèi)容。從事個(gè)體經(jīng)營(yíng)和無(wú)業(yè)的父母要在居民委員會(huì)、村、屯的監(jiān)督下接受家長(zhǎng)教育。這就需要法律作保證。因此，各省、市、地區(qū)可以制定地方性教育法規(guī)，然后在其基礎(chǔ)上再制定國(guó)家的《家長(zhǎng)教育法》。在反復(fù)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，將父母教育構(gòu)建成一門學(xué)科，放在中等教育階段開(kāi)設(shè)，使未來(lái)的父母在婚前就掌握應(yīng)有的育兒知識(shí)和方法，并具有為人父母的文化知識(shí)、品德修養(yǎng)和心理準(zhǔn)備。使家長(zhǎng)教育最終達(dá)到科學(xué)化。

作者單位：吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院

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關(guān)鍵詞：大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)；內(nèi)涵；價(jià)值；實(shí)現(xiàn)

中圖分類號(hào)：G640文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-1610（2012）06-0098-07

1985年，聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）在法國(guó)巴黎舉行的第四屆國(guó)際成人教育會(huì)議上通過(guò)《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》，正式提出了“學(xué)習(xí)權(quán)”概念。在《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》中，“學(xué)習(xí)權(quán)”被認(rèn)為是與生命、財(cái)產(chǎn)、自由并列的最基本人權(quán)之一。從20世紀(jì)中期開(kāi)始，世界各國(guó)高等教育不同程度地經(jīng)歷和呈現(xiàn)出大眾化、普及化的發(fā)展態(tài)勢(shì)。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)已經(jīng)不僅僅局限于傳統(tǒng)學(xué)校教育的框架內(nèi)，傳統(tǒng)的教育觀念、教育體系也正在發(fā)生著劇烈的變革，僅僅強(qiáng)調(diào)受教育已經(jīng)不能回應(yīng)人的學(xué)習(xí)需求，也不能滿足社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的需要。“學(xué)習(xí)權(quán)”被提出并受到重視，從根本上講，是對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的出現(xiàn)、構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)的需要以及高等教育大眾化普及化的關(guān)切和回應(yīng)。

一、大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)涵

（一）大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)涵

《學(xué)習(xí)權(quán)宣言》將“學(xué)習(xí)權(quán)”的內(nèi)涵界定為：學(xué)習(xí)權(quán)是指讀與寫的權(quán)利即識(shí)字的權(quán)利；質(zhì)疑與思考的權(quán)利；想像與創(chuàng)造的權(quán)利；研究自己身處的世界而撰寫歷史的權(quán)利；獲得一切教育資源與方法的權(quán)利；發(fā)展個(gè)人及集體技能的權(quán)利。[1]并指出，學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)須經(jīng)個(gè)人主動(dòng)的讀、寫、質(zhì)疑、分析、想象、創(chuàng)造與研究，以及在他人協(xié)助下的接受教育，來(lái)獲得教育資源、讀與寫的能力以及發(fā)展個(gè)人與集體的技能。這一內(nèi)涵揭示了學(xué)習(xí)權(quán)兩個(gè)方面的特征：主動(dòng)學(xué)習(xí)的特征，即個(gè)人不受妨礙地讀、寫、質(zhì)疑、想象、創(chuàng)造與研究探索（學(xué)習(xí)自由）；協(xié)助學(xué)習(xí)的特征，即個(gè)人在他人協(xié)助下學(xué)習(xí)而利用一切教育資源以獲得讀、寫、質(zhì)疑、分析、想象、創(chuàng)造與研究等能力的權(quán)利（接受教育）。

大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)由大學(xué)生個(gè)體主動(dòng)學(xué)習(xí)為核心的學(xué)習(xí)自由權(quán)和受教育為核心的學(xué)習(xí)保障權(quán)兩部分構(gòu)成。學(xué)習(xí)自由權(quán)意味著大學(xué)生對(duì)“學(xué)什么、怎么學(xué)”具有選擇權(quán)和支配權(quán)，這種選擇權(quán)和支配權(quán)帶有強(qiáng)烈的權(quán)力意蘊(yùn)；學(xué)習(xí)保障權(quán)意味著大學(xué)生有權(quán)要求國(guó)家、社會(huì)和大學(xué)提供優(yōu)質(zhì)的高等教育服務(wù)，學(xué)習(xí)保障權(quán)作為一種影響力，可以促使各方面對(duì)大學(xué)生接受優(yōu)質(zhì)高等教育資源的要求做出回應(yīng)，是大學(xué)生的基本權(quán)利。學(xué)習(xí)自由權(quán)是學(xué)習(xí)權(quán)的主要方面，“學(xué)什么，怎么學(xué)”決定了所要求的高等教育服務(wù)的內(nèi)容和形式；學(xué)習(xí)保障權(quán)是學(xué)習(xí)權(quán)的次要方面，高等教育服務(wù)的內(nèi)容和形式服從于大學(xué)生對(duì)“學(xué)什么，怎么學(xué)”的選擇和支配。

大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的核心特征是通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)而獲得和實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)自由權(quán)。這是由于，接受高等教育僅僅是大學(xué)生作為主體的人的學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本條件之一，主動(dòng)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)自由的權(quán)力則是大學(xué)生接受高等教育的前提、動(dòng)力和發(fā)展追求。大學(xué)生在某種程度上或許有“被動(dòng)”地接受高等教育的特征，但是其內(nèi)在的主體性和主動(dòng)學(xué)習(xí)的要求卻是教育活動(dòng)取得成功的根本條件。

（二）大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的具體內(nèi)容

大學(xué)生擁有學(xué)習(xí)權(quán)，意味著大學(xué)生擁有對(duì)學(xué)習(xí)的支配力和影響力，這種支配力和影響力既可以針對(duì)大學(xué)生自身，也可以針對(duì)他人和大學(xué)。學(xué)習(xí)權(quán)的支配力和影響力發(fā)生作用的指向不同，表現(xiàn)出來(lái)的大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的具體內(nèi)容也就不同。

當(dāng)學(xué)習(xí)權(quán)表現(xiàn)為對(duì)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)行為方面的支配力和影響力時(shí)，學(xué)生從個(gè)體和社會(huì)需求出發(fā)，在正確認(rèn)識(shí)和分析自己的天賦、特長(zhǎng)、興趣、愛(ài)好、潛能的基礎(chǔ)上，對(duì)符合自身素質(zhì)、知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容進(jìn)行的自主選擇、設(shè)計(jì)和實(shí)施，此時(shí)大學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)就轉(zhuǎn)化為自主學(xué)習(xí)行為。這時(shí)，大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)自由權(quán)（如表1所示）。

侯志軍徐紹紅：大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的內(nèi)涵、價(jià)值與實(shí)現(xiàn)表1大學(xué)生學(xué)習(xí)自由權(quán)的作用領(lǐng)域和具體內(nèi)容作用領(lǐng)域具體內(nèi)容（1）選擇學(xué)校的權(quán)力學(xué)生注冊(cè)以后， 有權(quán)根據(jù)對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)條件，包括辦學(xué)條件、辦學(xué)水平、校風(fēng)學(xué)風(fēng)、教學(xué)質(zhì)量等的進(jìn)一步了解，決定就讀、退學(xué)或轉(zhuǎn)學(xué)。（2）選擇專業(yè)的權(quán)力學(xué)生入學(xué)以后，有權(quán)隨著對(duì)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的進(jìn)一步了解和市場(chǎng)對(duì)畢業(yè)生供求關(guān)系的變化，提出轉(zhuǎn)專業(yè)申請(qǐng)，學(xué)校應(yīng)當(dāng)最大限度地滿足學(xué)生的要求。（3）選擇課程的權(quán)力學(xué)生有權(quán)根據(jù)社會(huì)需求和自我的知識(shí)、能力結(jié)構(gòu)的需要，選擇與專業(yè)配套的課程結(jié)構(gòu)，學(xué)校不僅應(yīng)配備導(dǎo)師給予選課指導(dǎo)，而且應(yīng)盡可能開(kāi)出更多的課程供學(xué)生選擇。（4）選擇教師的權(quán)力學(xué)生入學(xué)經(jīng)一段時(shí)間學(xué)習(xí)實(shí)踐后，有權(quán)根據(jù)教師素質(zhì)和教學(xué)水平，選擇自己的授課教師。學(xué)生有權(quán)利對(duì)教師的授課狀況做出評(píng)價(jià)。（5）選擇學(xué)習(xí)方式的權(quán)力學(xué)生有權(quán)在規(guī)定的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W習(xí)年限內(nèi)，根據(jù)自身情況，自主決定學(xué)習(xí)方式，學(xué)校應(yīng)尊重學(xué)生的選擇，按規(guī)定辦理休學(xué)、復(fù)學(xué)手續(xù)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生有權(quán)根據(jù)自己的知識(shí)基礎(chǔ)、自學(xué)能力和教師的教學(xué)水平， 決定聽(tīng)課或免聽(tīng)。

當(dāng)學(xué)習(xí)權(quán)表現(xiàn)為對(duì)他人和大學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)行為方面的支配力和影響力時(shí)，大學(xué)生有權(quán)獲得國(guó)家法律法規(guī)為保障學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)所規(guī)定的、最基本的學(xué)習(xí)和生活條件，學(xué)習(xí)權(quán)就轉(zhuǎn)化為大學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的權(quán)利要求和權(quán)利行為，為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)自由權(quán)提供基礎(chǔ)和可能。這時(shí)，大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)保障權(quán)（如表2所示）。

二、大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的價(jià)值

學(xué)習(xí)權(quán)是基于現(xiàn)代社會(huì)對(duì)受教育權(quán)的新認(rèn)識(shí)而對(duì)受教育權(quán)的一種新的表述，其意義在于最大限度地保證受教育權(quán)主體的利益。[2] 事實(shí)上，理解、重視并致力于促進(jìn)大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)，不僅是大學(xué)學(xué)術(shù)自由精神的體現(xiàn)，也是高等教育以人為本的要求，更是當(dāng)下提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的根本保證，具有特殊重要的價(jià)值。

（一）強(qiáng)調(diào)和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)是大學(xué)學(xué)術(shù)自由精神的體現(xiàn)

1968年西德大學(xué)校長(zhǎng)會(huì)議的決議提出，“作為教學(xué)者與學(xué)習(xí)者所共組之團(tuán)體，大學(xué)之事項(xiàng)原則上應(yīng)由其所有之成員共同討論與決定。”[3]183 以學(xué)習(xí)自由為核心的學(xué)習(xí)權(quán)是學(xué)術(shù)自由的重要組成部分。大學(xué)研究高深學(xué)問(wèn)，這些學(xué)問(wèn)或者還處于已知與未知之間的交界處。因此，大學(xué)不是單純學(xué)習(xí)和研究既有的知識(shí)，而是始終強(qiáng)調(diào)把對(duì)未知知識(shí)的探索和創(chuàng)新作為重要使命，而實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，需要保障學(xué)術(shù)自由。強(qiáng)調(diào)和實(shí)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)，有利于教學(xué)相長(zhǎng)，共同推進(jìn)知識(shí)探索和創(chuàng)新。

表2大學(xué)生學(xué)習(xí)保障權(quán)的作用領(lǐng)域和具體內(nèi)容作用領(lǐng)域具體內(nèi)容（1）參加教育教學(xué)活動(dòng)的權(quán)利學(xué)生有權(quán)參加學(xué)校組織的與學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的教育教學(xué)活動(dòng)。學(xué)校不得剝奪學(xué)生參加教育、教學(xué)活動(dòng)的權(quán)力，更不能隨意取消學(xué)生學(xué)籍，剝奪學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)利。（2）要求完善學(xué)習(xí)條件的權(quán)利學(xué)生有權(quán)要求學(xué)校提供國(guó)家規(guī)定的學(xué)習(xí)條件，包括學(xué)習(xí)、生活設(shè)施，實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)設(shè)施等。學(xué)校應(yīng)根據(jù)國(guó)家規(guī)定和學(xué)生要求及時(shí)完善辦學(xué)條件。（3）獲得獎(jiǎng)學(xué)金、貸學(xué)金和困難救助，以及參加勤工助學(xué)和社會(huì)服務(wù)的權(quán)利學(xué)生有權(quán)根據(jù)國(guó)家規(guī)定獲得獎(jiǎng)學(xué)金、貸學(xué)金和困難救助，學(xué)生有權(quán)依法在課余時(shí)間參加勤工助學(xué)和社會(huì)服務(wù)，以彌補(bǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)的不足。學(xué)校應(yīng)該盡可能地給予必要的幫助。（4）參加合法社團(tuán)組織的權(quán)利學(xué)生有權(quán)在校內(nèi)依法成立和參加有利于知識(shí)提升和能力培養(yǎng)的各種社團(tuán)組織。學(xué)校應(yīng)積極提供幫助、指導(dǎo)和必要的經(jīng)費(fèi)支持。（5）參與學(xué)校教學(xué)、管理、服務(wù)的權(quán)利學(xué)生在校期間有權(quán)參與學(xué)校的教學(xué)、管理和服務(wù)。學(xué)校凡涉及學(xué)生切身利益的事項(xiàng)，如教學(xué)計(jì)劃修訂、規(guī)章制度的制定、教育教學(xué)的評(píng)價(jià)等，都應(yīng)當(dāng)廣泛征求、集中和吸收學(xué)生的合理意見(jiàn)。（6）獲得評(píng)優(yōu)、表彰、獎(jiǎng)勵(lì)和公正評(píng)價(jià)的權(quán)利學(xué)生有權(quán)按學(xué)校承諾的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)，獲得評(píng)優(yōu)、表彰、獎(jiǎng)勵(lì)。學(xué)校不得違背承諾，也不能借故拖延而剝奪學(xué)生評(píng)優(yōu)、表彰、獎(jiǎng)勵(lì)的權(quán)利。學(xué)生有權(quán)在思想品德、學(xué)習(xí)成績(jī)、競(jìng)賽、獎(jiǎng)懲及日常行為等獲得公正評(píng)價(jià)的權(quán)利，學(xué)校不得做出違背事實(shí)的評(píng)價(jià)。（7）獲得學(xué)術(shù)成果和科研成果的權(quán)利學(xué)生有權(quán)對(duì)獨(dú)立完成或參與完成的學(xué)術(shù)成果和科研成果享有正當(dāng)?shù)氖找鏅?quán)和處置權(quán)。（8）獲得學(xué)業(yè)證書、學(xué)位證書的權(quán)力學(xué)生在國(guó)家規(guī)定學(xué)習(xí)期限內(nèi)，完成規(guī)定的學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)后，有權(quán)獲得相應(yīng)的學(xué)業(yè)證書、學(xué)位證書。學(xué)校不得制定違背國(guó)家有關(guān)規(guī)定的規(guī)章制度，扣發(fā)、不發(fā)、濫發(fā)學(xué)業(yè)證書和學(xué)位證書。（9）獲得安全保障的權(quán)力學(xué)生在校內(nèi)有權(quán)獲得人身、財(cái)產(chǎn)和隱私保護(hù)，學(xué)校應(yīng)采取嚴(yán)格的防范措施，確保學(xué)生的安全。如果出現(xiàn)安全問(wèn)題學(xué)校應(yīng)積極采取救治措施。（10）提出申訴、的權(quán)力當(dāng)以上正當(dāng)權(quán)利受到侵害時(shí)，學(xué)生有權(quán)向?qū)W生權(quán)力救濟(jì)部門提出申訴。當(dāng)救助不暢時(shí)， 學(xué)校不得以任何借口阻止或剝奪學(xué)生尋求司法保護(hù)的權(quán)利。

（二）理解和保障學(xué)習(xí)權(quán)是高等教育以人為本的體現(xiàn)

大學(xué)生在大學(xué)中接受高等教育具有階段性的特點(diǎn)，而學(xué)習(xí)是持續(xù)不斷的終生過(guò)程。如果大學(xué)生在高等教育階段不能形成內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)力，而是“被動(dòng)”和“強(qiáng)迫”的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)畏懼，形成學(xué)習(xí)困難，使其后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)難以為繼，甚至使其喪失終生學(xué)習(xí)的可能性。這種狀況造成了對(duì)學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)動(dòng)力的漠視和抹殺，是對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的巨大傷害。因此，大學(xué)教育過(guò)程中惟有正視并賦予學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由，促使學(xué)生成為承擔(dān)學(xué)習(xí)責(zé)任和享有學(xué)習(xí)權(quán)利的學(xué)習(xí)主體，才能使其具有持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)動(dòng)力和發(fā)展可能，才能真正擔(dān)負(fù)起推動(dòng)學(xué)生發(fā)展的責(zé)任和使命。

（三）尊重和落實(shí)學(xué)習(xí)權(quán)是提高教育教學(xué)質(zhì)量的根本保證

在教育現(xiàn)實(shí)中，教育過(guò)程的主體雙方主體性的發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)，實(shí)際就是權(quán)力的行使和表達(dá)。[4]心理學(xué)家斯騰伯格認(rèn)為，“成功的學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的，有目標(biāo)導(dǎo)向的，具有學(xué)習(xí)責(zé)任心的個(gè)性特點(diǎn)的。”[5] 學(xué)習(xí)內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)，始終是教育領(lǐng)域研究的重要課題。毋庸置疑，興趣是最好的老師。惟有學(xué)習(xí)權(quán)特別是學(xué)習(xí)自由得到充分尊重和實(shí)現(xiàn)，學(xué)生才能在學(xué)習(xí)領(lǐng)域自主選擇感興趣的研究領(lǐng)域，才能充分發(fā)揮出自身的積極性和主動(dòng)性去參與學(xué)習(xí)，才能促進(jìn)自己的潛能得到最大程度的發(fā)展。惟有學(xué)生擁有對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在支配力和影響力，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能從外部因素轉(zhuǎn)向內(nèi)在過(guò)程，從而獲得持續(xù)的學(xué)習(xí)激勵(lì)。尊重和落實(shí)學(xué)習(xí)權(quán)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)潛力和學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，引導(dǎo)學(xué)生把時(shí)間、精力和智慧投入到學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生成為享有權(quán)利和承擔(dān)責(zé)任的學(xué)習(xí)主體，是保障學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，進(jìn)而提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的根本保證。

三、大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)

實(shí)現(xiàn)大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)，除了高等教育理念需要變革、教育資源加大投入之外，需要推動(dòng)教育立法，構(gòu)建尊重和保障學(xué)習(xí)權(quán)的法律法規(guī)基礎(chǔ)，建立科學(xué)合理的高校學(xué)習(xí)制度，奠定學(xué)習(xí)權(quán)實(shí)現(xiàn)的制度基礎(chǔ)。此外，還要完善大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)預(yù)警機(jī)制，防止學(xué)習(xí)權(quán)的濫用。

（一）法律層面的學(xué)習(xí)權(quán)保障

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，要構(gòu)建體系完備、靈活開(kāi)放的終身教育體系，現(xiàn)代國(guó)民教育體系更加完善，終身教育體系基本形成，促進(jìn)全體人民學(xué)有所教、學(xué)有所成、學(xué)有所用。這需要建立各級(jí)各類學(xué)校面向全體社會(huì)成員開(kāi)放和共享優(yōu)質(zhì)資源的體制與機(jī)制，需要賦予公民學(xué)習(xí)年限、學(xué)習(xí)時(shí)間和地點(diǎn)的自由選擇權(quán)，為實(shí)現(xiàn)人人皆學(xué)、處處可學(xué)、時(shí)時(shí)能學(xué)創(chuàng)造條件。建立尊重和保障公民學(xué)習(xí)權(quán)的制度，必須對(duì)我國(guó)的教育法律進(jìn)行必要的修改。

《教育法》作為與學(xué)習(xí)權(quán)關(guān)系最密切的部門法，只規(guī)定了公民的受教育權(quán)，沒(méi)有涉及學(xué)習(xí)自由和個(gè)性發(fā)展的有關(guān)權(quán)利。“從教育法作用的角度看，貫徹黨的教育方針政策的法規(guī)較多，而保障教育事業(yè)、教育工作者、受教育者權(quán)益的法規(guī)較少；在法律的規(guī)范作用中，規(guī)范被管理對(duì)象的法規(guī)多，而規(guī)范管理者、政府機(jī)構(gòu)、公職人員的法規(guī)少。”[6] 之所以如此，有一個(gè)主要的因素，那就是失去了價(jià)值基礎(chǔ)和邏輯起點(diǎn)的受教育權(quán)，無(wú)法起到與教育權(quán)平衡的功能。教育權(quán)的行使應(yīng)當(dāng)怎樣，不應(yīng)當(dāng)怎樣，背后涉及價(jià)值選擇，需要有一個(gè)判斷的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)人民的原則，這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)只能是學(xué)習(xí)權(quán)。[7]

2005年頒布的《普通高等學(xué)校學(xué)生管理規(guī)定》構(gòu)建了新形勢(shì)下高校學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)保障和實(shí)現(xiàn)的基本內(nèi)容和程序，對(duì)于維護(hù)高校學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)具有積極的意義。但由于高校層次復(fù)雜、類型多樣，對(duì)于學(xué)習(xí)權(quán)的具體內(nèi)容，如高校學(xué)生學(xué)習(xí)年限、學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)方式、專業(yè)課程教師選擇、學(xué)籍管理、成績(jī)管理等內(nèi)容，依賴于高校自主確定。雖然這屬于高校自主辦學(xué)的內(nèi)容，但在當(dāng)前高校對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由還存在認(rèn)識(shí)不清、理解不夠深入的情況下，高校尚缺乏將學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)制度構(gòu)建的能力。因此，教育主管部門仍然需要對(duì)這些具體內(nèi)容給予指導(dǎo)性意見(jiàn)，為高校構(gòu)建相關(guān)制度奠定法律依據(jù)。

（二）高校層面的制度構(gòu)建

維護(hù)和實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，作為辦學(xué)主體的高校處于關(guān)鍵位置。

第一，要根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)管理制度。《中華人民共和國(guó)高等教育法》賦予了高校七項(xiàng)辦學(xué)自：自主調(diào)節(jié)系科招生比例；自主設(shè)置和調(diào)整學(xué)科、專業(yè)；自主制定教學(xué)計(jì)劃、選編教材、組織實(shí)施教學(xué)活動(dòng)；自主開(kāi)展科學(xué)研究、技術(shù)開(kāi)發(fā)和社會(huì)服務(wù)；自主開(kāi)展科學(xué)技術(shù)文化交流與合作；自主確定教學(xué)、科學(xué)研究、行政職能部門等內(nèi)部組織機(jī)構(gòu)的設(shè)置和人員配備；自主管理和使用舉辦者提供的財(cái)產(chǎn)、國(guó)家財(cái)政性資助、受捐贈(zèng)財(cái)產(chǎn)。高校辦學(xué)自的實(shí)現(xiàn)，不僅僅依賴于國(guó)家法律法規(guī)的授權(quán)，更需要高校自主意識(shí)的覺(jué)醒，自主辦學(xué)的決心，以及對(duì)自利的爭(zhēng)取。高校必須堅(jiān)定不移的行使辦學(xué)自，并根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況設(shè)計(jì)科學(xué)的教學(xué)管理制度。

第二，要學(xué)習(xí)借鑒國(guó)內(nèi)外教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。世界各國(guó)的大學(xué)教學(xué)制度模式，主要有學(xué)年制和學(xué)分制兩種。當(dāng)前我國(guó)大學(xué)多采用學(xué)年制或變相的學(xué)年學(xué)分制。總體來(lái)看，不管是學(xué)年制還是學(xué)年學(xué)分制，教與學(xué)相對(duì)統(tǒng)得過(guò)死，教學(xué)管理較為單一刻板。這種整齊劃一的教學(xué)管理不利于學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的實(shí)現(xiàn)。對(duì)比而言，學(xué)分制是一種彈性學(xué)制，它以“學(xué)分”作為計(jì)算學(xué)生學(xué)習(xí)量的單位，是一種充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)自由的教學(xué)管理制度，它將教學(xué)計(jì)劃規(guī)定的課程及其教學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)分的形式進(jìn)行量化，學(xué)生不受學(xué)習(xí)時(shí)間的限制，在學(xué)習(xí)內(nèi)容和挑選教師上也有較為自由的選擇空間，完成規(guī)定的學(xué)分即可畢業(yè)。學(xué)分制把學(xué)習(xí)的權(quán)力和學(xué)習(xí)自由交給學(xué)生，由學(xué)生來(lái)決定專業(yè)、課程，可以使每個(gè)學(xué)生在達(dá)到培養(yǎng)規(guī)格基本要求的前提下，自由而靈活地自主學(xué)習(xí)。為了滿足學(xué)生的興趣和發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)，大學(xué)可以為學(xué)生專門設(shè)計(jì)主修方向，學(xué)生可以轉(zhuǎn)換主修方向甚至轉(zhuǎn)學(xué)。如美國(guó)印第安納大學(xué)規(guī)定，本科生可以自行設(shè)計(jì)學(xué)位課程，專業(yè)方向不限，只需要修完學(xué)校要求的基礎(chǔ)課及修滿畢業(yè)所需的學(xué)分。

實(shí)施學(xué)分制，必須以選課制為前提。因此學(xué)分制要求高校整體優(yōu)化專業(yè)和課程，以及不斷提高所能提供的課程和專業(yè)資源的質(zhì)量。如果缺少高質(zhì)量、具有一定規(guī)模的課程和教師資源，選課制度就會(huì)流于形式。國(guó)外知名大學(xué)一年開(kāi)出的課程約為20000門，我國(guó)大學(xué)一年能開(kāi)出的課程約為2000門。可見(jiàn)，開(kāi)設(shè)足夠有價(jià)值、有質(zhì)量的選修課是落實(shí)我國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)自由的基本保證。[8]26 同時(shí)，選課制還需要構(gòu)建合適的選課規(guī)則，特別是各個(gè)專業(yè)的課程選擇規(guī)則、必修課和選修課的分類規(guī)則、選修課之間的審查及遞進(jìn)規(guī)則、以及各個(gè)課程內(nèi)部的學(xué)習(xí)規(guī)則。合理的選課制還需要構(gòu)建完善試聽(tīng)、免聽(tīng)制度和重修制度等。

就我國(guó)高校學(xué)生實(shí)際情況而言，直接套用國(guó)外的學(xué)分制未必是保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)的靈丹妙藥。學(xué)分制的成功，一方面在于高校能夠提供足夠和優(yōu)質(zhì)的教育資源來(lái)保證學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展，另一方面則取決于學(xué)生對(duì)自身興趣、個(gè)性成長(zhǎng)及發(fā)展需要乃至專業(yè)特征的了解。教育過(guò)程中“選課制”、“辯論式”的浪漫主義學(xué)習(xí)自由，實(shí)際上包含著深刻的“非自由”特質(zhì)與元素，其中潛藏著種種有形無(wú)形的干預(yù)控制。大學(xué)生求學(xué)的目的，一方面受制于大學(xué)教育的目的，另一方面取決于要達(dá)成的個(gè)人目標(biāo)。從大學(xué)生求學(xué)要達(dá)成的個(gè)人目標(biāo)來(lái)看，容易帶有明顯的個(gè)人功利色彩。例如，專業(yè)、課程的選擇往往以實(shí)踐個(gè)人職業(yè)為首要目標(biāo)，實(shí)用主義和專業(yè)主義準(zhǔn)則被抬到突出位置。更有甚者，為了在激烈的市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中能順利地把自己“推銷”出去，大學(xué)生還必須努力迎合“功用性”塑造，全力打造“市場(chǎng)化人格”，以得到市場(chǎng)規(guī)則所承諾的“好處”。這類以社會(huì)需求和個(gè)人求職為準(zhǔn)則的選擇，究其實(shí)質(zhì)是一種由外在功利目的牽引的選擇，難有個(gè)人自由可言。[9] 高校大學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由的實(shí)現(xiàn)，離不開(kāi)學(xué)生學(xué)習(xí)主體性的成熟、學(xué)習(xí)責(zé)任的養(yǎng)成以及對(duì)自身學(xué)習(xí)目標(biāo)的明確和堅(jiān)守。學(xué)習(xí)權(quán)的賦予及學(xué)習(xí)責(zé)任觀的形成，不僅僅需要高等教育階段的努力，而且應(yīng)貫穿教育全系統(tǒng)和全過(guò)程。基礎(chǔ)教育和中等教育同樣具有賦予學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由的責(zé)任和使命。因此，持續(xù)不斷的系統(tǒng)的教育制度變革成為教育發(fā)展的必須要求。

第三，要構(gòu)建系統(tǒng)的學(xué)習(xí)咨詢和指導(dǎo)制度。保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由，必須輔之以明確有效的學(xué)習(xí)咨詢和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使高校學(xué)生能夠決定學(xué)習(xí)目標(biāo)、掌握學(xué)習(xí)難度、理解學(xué)習(xí)過(guò)程、明確學(xué)習(xí)責(zé)任、規(guī)范學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，從而能夠支配和影響自己的學(xué)習(xí)。

編制《學(xué)習(xí)手冊(cè)》或《學(xué)生手冊(cè)》，是非常重要的學(xué)習(xí)指導(dǎo)方式。美國(guó)大學(xué)一般都有一本厚厚的學(xué)生手冊(cè)，這本手冊(cè)體現(xiàn)了大學(xué)根據(jù)憲法、聯(lián)邦和州的各種法律來(lái)制定學(xué)校的各項(xiàng)規(guī)章制度，學(xué)生可以從中找到自己的責(zé)任和權(quán)利。此外，各種申請(qǐng)書、小冊(cè)子、課程大綱以及其他出版物里，也往往明確規(guī)定了學(xué)生的權(quán)利和責(zé)任。美國(guó)大學(xué)生一般擁有知情權(quán)、參與權(quán)、表達(dá)權(quán)、隱私權(quán)、選擇權(quán)、評(píng)價(jià)權(quán)、申訴權(quán)等權(quán)利，他們的責(zé)任是不能隨意缺課、必須參與課堂討論、必須按時(shí)完成作業(yè)、必須學(xué)術(shù)誠(chéng)實(shí)、不能性騷擾他人、按照規(guī)定使用圖書館和電腦中心等。許多大學(xué)把對(duì)學(xué)生的學(xué)術(shù)誠(chéng)實(shí)的要求放在第一位，要求學(xué)生承擔(dān)學(xué)術(shù)誠(chéng)信的責(zé)任，避免欺騙、撒謊、剽竊、一稿多投、為他人學(xué)術(shù)不誠(chéng)信提供便利、強(qiáng)迫教師更改成績(jī)等學(xué)術(shù)不端行為。[10]

學(xué)習(xí)咨詢是高校和教師應(yīng)提供的基本服務(wù)，是學(xué)習(xí)權(quán)中受教育保障權(quán)的基本內(nèi)容。學(xué)習(xí)咨詢的內(nèi)涵非常豐富，甚至從參加入學(xué)考試（高考）的時(shí)候就應(yīng)該開(kāi)始，其包括：入學(xué)咨詢，幫助考生了解學(xué)校和學(xué)院，介紹學(xué)校教育資源。新生咨詢，幫助新生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略評(píng)估，幫助新生適應(yīng)高校學(xué)習(xí)；課程和學(xué)習(xí)方法咨詢，幫助學(xué)生分析學(xué)習(xí)效率，提高學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間管理效率、聽(tīng)課效率和閱讀效率，提高學(xué)生作業(yè)及論文寫作技能，關(guān)注學(xué)生注意力低下、壓力過(guò)大等心理問(wèn)題，幫助學(xué)生更有效率使用學(xué)校學(xué)習(xí)資源，有效完成學(xué)習(xí)過(guò)程，推動(dòng)形成個(gè)人學(xué)習(xí)風(fēng)格；領(lǐng)導(dǎo)能力及群體生活咨詢，幫助學(xué)生提高管理和領(lǐng)導(dǎo)能力，更好適應(yīng)學(xué)習(xí)生活中的朋輩群體，更好的融入大學(xué)生活之中；擇業(yè)就業(yè)咨詢，幫助學(xué)生做好人生職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，引導(dǎo)學(xué)生正確職業(yè)選擇等方面。

（三）完善學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)預(yù)警機(jī)制

孟德斯鳩曾精辟地指出：“一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力，這是萬(wàn)古不易的一條經(jīng)驗(yàn)。有權(quán)力的人們使用權(quán)力一直到有界限的地方才休止。”[11] 學(xué)習(xí)權(quán)也是如此。學(xué)習(xí)權(quán)濫用的危險(xiǎn)在于，一方面學(xué)習(xí)的權(quán)力可能會(huì)被學(xué)生所濫用，把其作為降低自身學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)的理由和依據(jù)；另一方面學(xué)習(xí)權(quán)的行使可能越過(guò)預(yù)定的權(quán)力框架，導(dǎo)致所謂的極端維權(quán)事件的發(fā)生。因此，在保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)的同時(shí)，必須建立和完善學(xué)習(xí)權(quán)的預(yù)警機(jī)制。

第一，要為學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)劃定底線，確立學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本標(biāo)準(zhǔn)和最低要求。權(quán)力和自由必須有所限度，才是真正的權(quán)力和自由。布魯貝克認(rèn)為，“如果學(xué)生在課程的計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)享有與教師同等權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)”。[12] 學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由的使用，會(huì)帶來(lái)學(xué)生過(guò)多的選擇比較容易通過(guò)的課程和“放松”的教師，而不愿去選擇復(fù)雜的課程和嚴(yán)厲的教師的危險(xiǎn)，這在美國(guó)高校實(shí)踐中已經(jīng)多次出現(xiàn)。化解學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由濫用帶來(lái)的學(xué)術(shù)成就降低的傾向，就必須嚴(yán)格和完善學(xué)習(xí)制度和學(xué)習(xí)規(guī)則，使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)始終維持在合理的框架范圍內(nèi)。

第二，要努力避免學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)和教師的教學(xué)權(quán)之間的沖突。教師的教學(xué)自由和學(xué)生的學(xué)習(xí)自由存在的內(nèi)在的沖突特征：教學(xué)自由賦予教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等擁有決定權(quán)；而學(xué)習(xí)自由賦予學(xué)生參與教學(xué)內(nèi)容的擬訂以及對(duì)教師教學(xué)方法的批評(píng)權(quán)。作為專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的先行者，具有豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，教師對(duì)知識(shí)、課程和專業(yè)的理解具有深度和層次性，因此大學(xué)教師是課程進(jìn)行的主人，教師基于教學(xué)自由，對(duì)所開(kāi)設(shè)的課程負(fù)有學(xué)術(shù)上的責(zé)任。大學(xué)生積極參與課程討論及表達(dá)意見(jiàn)的權(quán)利局限于“教學(xué)供應(yīng)”的范圍。[3]205-206 因此，學(xué)習(xí)自由必須立足于現(xiàn)存的學(xué)習(xí)和教育資源的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)自由不得逾越教學(xué)自由的范圍。教師不得全然地抹煞學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)的可能性。完全排除學(xué)生以適當(dāng)方式提出問(wèn)題或參與可能性的教學(xué)，屬于不當(dāng)教學(xué)。雖然，較學(xué)生的學(xué)習(xí)自由而言，教師的教學(xué)自由具有“優(yōu)先權(quán)”，但并不意味著為滿足教師的教學(xué)權(quán)益而必須放棄學(xué)生的學(xué)習(xí)自由與意見(jiàn)表達(dá)。如果學(xué)生認(rèn)為教師的教學(xué)無(wú)法達(dá)到或滿足該課程所應(yīng)有的知識(shí)時(shí)，雖然學(xué)生有提出抗議的權(quán)利，但學(xué)生不具有認(rèn)定該教師無(wú)法達(dá)到教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的權(quán)利，這是教育主管部門的權(quán)利。[8]27-28

第三，要警惕學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由的泛化和濫用。雖然國(guó)家法律法規(guī)和高校教學(xué)管理制度為高校學(xué)生權(quán)力劃定了界限，但仍存在著學(xué)習(xí)權(quán)泛化和濫用的危險(xiǎn)。只有當(dāng)高校學(xué)生是完全行為能力人，具有能夠依法享有一定權(quán)利并承擔(dān)一定義務(wù)的資格，當(dāng)其行為能力在權(quán)利能力框架內(nèi)運(yùn)行時(shí)才是正當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)權(quán)。然而，權(quán)力的意識(shí)一旦覺(jué)醒，就有矯枉過(guò)正的危險(xiǎn)，缺少限制的學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由容易導(dǎo)致權(quán)力意識(shí)和行為的泛化和膨脹。縱觀歷史，高校學(xué)生權(quán)力運(yùn)行具有以下基本規(guī)律，即當(dāng)學(xué)生權(quán)利得到尊重和維護(hù)的時(shí)候，學(xué)生權(quán)力也就會(huì)在法律的框架下運(yùn)行；當(dāng)學(xué)生的正當(dāng)權(quán)利訴求處于無(wú)援的境地、情緒沖破理性防線的時(shí)候，就會(huì)發(fā)生非常態(tài)的權(quán)力訴求；當(dāng)學(xué)生權(quán)利被非法勢(shì)力利用，而正面的、積極的教育引導(dǎo)未能及時(shí)跟上時(shí)，學(xué)生權(quán)力就很可能偏離合法的軌道肆行。[13] 20世紀(jì)60年代末期到70年代中期，歐美高校發(fā)生的波及社會(huì)的運(yùn)動(dòng)，不能不引起我國(guó)的重視。普遍認(rèn)為，從高等教育精英階段到大眾化階段的轉(zhuǎn)變過(guò)程中，由于高等教育結(jié)構(gòu)和規(guī)模的量的改變，導(dǎo)致其質(zhì)的變遷，高等教育體系中各個(gè)層面的關(guān)系發(fā)生著巨大的變化，導(dǎo)致許多誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)力失范的誘因不斷呈現(xiàn)。因此，必須警惕可能的風(fēng)險(xiǎn)，積極從觀念、制度以及組織上做好積極應(yīng)對(duì)措施，做好學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)力的救濟(jì)，切實(shí)保障和實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)權(quán)和學(xué)習(xí)自由，推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高。

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